Dragi participanti la concurs,

A sosit momentul sa expediati proiectele realizate! Va rugam sa revedeti informatiile din sectiunea Formare, precum si precizarile privind redactarea si expedierea proiectelor.Mult succes!

Primirea proiectului(proiectelor)- 15 ianuarie 2011 (data poştei)
• Jurizarea şi stabilirea câştigătorilor- 16 ianuarie-1 februarie 2011
• Comunicarea rezultatelor: 10 februarie 2011( pe site-ul Asociaţiei: www.civicabucuresti.ro)
• Pentru mai multe detalii, vă rugăm să revedeţi Regulamentul competiţiei la adresa: www.civicabucuresti.ro

Precizări privind realizarea şi redactarea proiectelor

1. Structura proiectului
-  tema abordată-tema lecţiei, conform programei şcolare
-  clasa-ex. a-III-a
- valorile / conceptele  utilizate în lecţie
- obiectivele / competenţele urmărite / realizate în activitatea cu elevii- se vor trece competenţele specifice din programă şcolară pentru gimnaziu, iar pentru primar- obiectivele de referinţă din programa şcolară
- descrierea lecţiei( din punct de vedere metodic)
- resurse necesare: se vor indica: resurse materiale- ex. fişe de lucru, manuale, ghiduri, alte lucrări, resurse umane: clasa de elevi, eventual grupuri)ex.5 grupuri mici, a patru elevi fiecare), cadrul didactic şi/ eventual alţi invitaţi, resurse de timp- ex. 50 minute
- strategii didactice( activităţi de învăţare/ evaluare) descrise în detaliu
- anexe
- bibliografie- se indică toate sursele utilizate- inclusiv site-uri, precizându-se: autorul( nume şi prenume), titlul lucrării, editura, anul şi locul apariţiei( eventual, anumite pagini)

2. Număr maxim de pagini (inclusiv Anexele): 15

3. Condiţii de tehnoredactare:
a)lucrările vor fi tehnoredactate utilizând diacritice şi corpul de literă Times New Roman 11, Justify, la un rând.
b)titlul lucrării se va scrie folosind TNR 14, aldin, centrat urmat de numele autorul/ autorii , şcoala, localitatea– TNR 12, italic, centrat.
c)aşezarea în pagină: Portrait

4. Nu se va include în material Proiectarea întregii unităţi de învăţare- este doar proiectul unei lecţii

( secvenţe de conţinut) din unitatea de învăţare

5. Proiectul nu va fi prezentat în tabel, setarea paginii:PORTRAIT
6. Este obligatorie prezentarea proiectelor în format electronic- pe CD- şi pe suport de hârtie- format A4;
7. Vă rugăm să anexaţi la proiect toate resursele necesare pentru punerea în practică, la clasă a proiectului;nu vor fi incluse în structura proiectului materiale video sau prezentări powerpoint
Proiectele, în forma finală, vor fi expediate pe adresa:
ASOCIAŢIA DE EDUCAŢIE CIVICĂ- FILIALA BUCUREŞTI
Dorina Chiriţescu
Adresa:Bucureşti, str.Ruşeţu,nr.3, sc.B,et.1,apt 26,sector 6,CP 60551
Vă dorim mult succes în realizarea proiectelor!
Cu deosebita consideraţie,
Dorina Chiriţescu,
Preşedinte A.E.C- Filiala Bucureşti

Evaluarea – componentă a procesului de învăţare

În programele şcolare pentru Cultură civică aplicate în gimnaziu, la secţiunea de sugestii metodologice există recomandări referitoare la evaluare. Aceste recomandări se referă la evaluare ca la o componentă organică a procesului de învăţare. Astfel, în perspectiva unui demers educaţional centrat pe competenţe, se recomandă utilizarea cu preponderenţă a evaluării continue, formative, forme şi instrumente clasice de evaluare, dar şi forme şi instrumente complementare, cum sunt: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, evaluarea în perechi, observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor. De asemenea, se precizează că procesul de evaluare trebuie să pună accent pe:
- corelarea directă a rezultatelor evaluate cu competenţele specifice vizate de programa şcolară;
- valorizarea rezultatelor învăţării prin raportarea la progresul şcolar al fiecărui elev;
- recunoaşterea, la nivelul evaluării, a experienţelor de învăţare şi a competenţelor dobândite în contexte non-formale sau informale;
- utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor şcolare.
Pornind de la aceste recomandări ale programei şcolare, urmărim, în continuare, câteva dintre posibilele implicaţii.
Prima întrebare pe care o putem pune este următoarea: ce anume evaluăm? Deoarece am plecat în proiectarea didactică de la obiective/competenţe, evaluarea se raportează la obiectivele cadru şi la obiectivele de referinţă (pentru învăţământ primar), la competenţele generale precum şi la competenţele specifice (pentru învăţământ gimnazial şi liceal), prevăzute în programa şcolară, obiective/competenţe pe care trebuie să le atingă/să le dobândească elevii.
O altă problemă care necesită atenţie are în vedere relaţia dintre metoda şi instrumentul de evaluare. Instrumentul de evaluare trebuie să corespundă scopului şi obiectivelor evaluării. Relaţia dintre metoda şi instrumentul de evaluare este o relaţie de strictă dependenţă, natura şi conţinutul instrumentului de evaluare fiind determinate de abordarea metodologică.
Conceptul de strategie de evaluare reflectă extinderea acţiunilor evaluative de la verificările tradiţionale la evaluarea procesului, dar şi a produselor realizate de elevi. Strategia de evaluare se referă la modul de integrare a acţiunii de evaluare în structura activităţii didactice. Dintre strategiile de evaluare (iniţială, formativă, sumativă), în programele şcolare se accentuează necesitatea utilizării cu preponderenţă a evaluării continue, formative, ca evaluare care trebuie să însoţească procesul didactic, conceput ca proces de predare-învăţare-evaluare.
În ceea ce priveşte evaluarea formativă, sintetizând principalele caracteristici ale acesteia, pot fi puse în evidenţă următoarele:
- identifică, ca evaluare curentă, continuă, internă, care se realizează pe parcursul învăţării, situaţii în care elevul se confruntă cu o dificultate, conştientizând de acest lucru şi elevul şi profesorul;
- îndeplineşte mai multe funcţii, aşa cum sunt: funcţia de constatare a rezultatelor; funcţia de feed-back; funcţia de corectare a greşelilor, ameliorare şi reglare a procesului; funcţia motivaţională;
- are drept avantaje: oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul de învăţare, fiind orientată spre ajutorul pedagogic imediat; permite elevului să-şi remedieze erorile şi lacunele imediat după apariţia acestora; oferă posibilitatea tratării diferenţiate a elevilor; dezvoltă la elevi capacitatea de autoevaluare.
Metodele complementare de evaluare au diferite avantaje:
-pot fi utilizate atât pentru evaluarea de proces, cât şi pentru evaluarea de produs (a produselor realizate de elevi);
-surprind aspecte ale domeniului cognitiv, precum şi ale domeniilor afectiv şi psihomotor;
-oferă elevului posibilitatea de a se manifesta în mod creativ, prin aplicarea achiziţiilor dobândite, în situaţii noi;
-oferă elevului posibilitatea de a se manifesta în condiţii fireşti, fiind caracterizate prin reducerea gradului de tensiune emoţională (în comparaţie, de exemplu, cu metodele tradiţionale de evaluare).
Metodele complementare de evaluare au şi dezavantaje, aşa cum sunt:
-sunt mari consumatoare de timp; aplicarea acestora îşi atinge scopul în situaţia în care aplicarea lor este proiectată realist; aplicarea în grabă a cestor metode, eliminarea unor etape necesare scad din eficienţa aplicării acestor metode;
-unele metode influenţează fidelitatea evaluării, neavând o cotă ridicată de obiectivitate.
Prezentăm, în cele ce urmează portofoliul, autoevaluarea, observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor.
Portofoliul permite cadrului didactic să urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental –, realizat de elev la o anumită disciplină, pe o perioadă de timp (o etapă dintr-un semestru, un semestru, un an şcolar sau chiar un ciclu de învăţământ); în această situaţie profesorul dezvoltă o strategie bazată pe portofoliu.
In proiectarea portofoliului, la nivelul unei discipline de studiu, profesorul trebuie să stabilească tema, să selecteze obiectivele/competenţele şi conţinuturile esenţiale pe care se bazează sarcinile de rezolvat, să  stabilească piesele care vor fi incluse în portofoliu, perioada de realizare a portofoliului, să stabilească criteriile de evaluare (pentru fiecare produs şi/sau pentru portofoliul ca întreg).
Un portofoliu poate cuprinde: lucrările pe care le face elevul, individual sau în grup; rezumate; eseuri; articole; referate; comunicări; fişe individuale de studiu; fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev (individual sau împreună cu colegii săi); reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează; autoevaluări scrise de elev; hărţi cognitive.
Dintre avantajele folosirii portofoliului pot fi menţionate:
- este un instrument flexibil, uşor adaptabil la specificul disciplinei, clasei şi condiţiilor concrete ale activităţii;
- permite evaluarea unor produse ale activităţii elevului care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere; acest fapt încurajează exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activităţi de învăţare mai complexe şi mai creative, diversificarea cunoştinţelor, deprinderilor şi abilităţilor exersate;
- dezvoltă capacitatea de autoevaluare a elevilor, care exersează autoreflexivitatea asupra propriei munci şi asupra progreselor înregistrate;
- implică activ elevul în ierarhizarea şi prezentarea materialelor realizate, potrivit criteriilor de evaluare, care să-l reprezinte cel mai bine.
Portofoliul, ca metodă de evaluare, implică şi alte metode alternative, aşa cum sunt investigaţia şi autoevaluarea, prin care elevii îşi asumă responsabilitatea asupra activităţii desfăşurate, îşi regândesc propriul proces de învăţare şi de evaluare.
Autoevaluarea este un demers metacognitiv; pune accent pe dezvoltarea la elevi a metacogniţiei prin implicarea acestora în reflecţia asupra procesului de învăţare şi, implicit, asupra obstacolelor cu care se confruntă în învăţare.
Realizarea autoevaluării presupune ca elevul să cunoască obiectul evaluării, precum şi criteriile realizării acesteia. În acest scop, elevii trebuie să aibă acces la grile de evaluare concepute în mod special pentru a facilita autoevaluarea. Prin autoevaluare, elevul este pus în situaţia de a reflecta asupra unor aspecte legate de învăţare; în urma acestui demers, învăţarea poate fi ameliorată şi poate să determine performanţe mai semnificative.
Autoevaluarea poate fi aplicată în moduri diferite:
- „notarea reciprocă”, în sens de consultare a colegilor elevului evaluat;
- „autonotarea controlată”, prin intermediul căreia elevul evaluat este implicat în autoevaluarea propriilor rezultate, motivând-o.
Din perspectiva elevilor, autoevaluarea oferă posibilitatea de a-şi dezvolta autonomia, deoarece abilitatea de a evalua propriile realizări poate fi transferată în diverse alte situaţii.
Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor constă în perceperea planificată, intenţionată şi sistematică a manifestărilor comportamentale, individuale/colective ale elevilor, în timpul desfăşurării unei lecţii sau în timpul altor activităţi. Caracteristica principală a aplicării acestei forme complementare de evaluare este faptul că profesorul surprinde comportamentele în desfăşurarea lor normală, fără a interveni în evoluţia acestora. Acesta este şi motivul pentru care observaţia de evaluare nu este o metodă folosită de sine stătător, ci împreună cu alte metode de verificare şi evaluare. De exemplu, observaţia se realizează pe parcursul conversaţiei de evaluare, aplicării unui test, unei lucrări scrise, având rolul de a oferi o informaţie complementară privind reacţiile şi comportamentele elevilor pe parcursul evaluării.
Pregătirea realizării observaţiei de evaluare presupune stabilirea indicatorilor observabili (semnificativi şi pertinenţi) ce vor fi urmăriţi. De exemplu, participarea elevului la lecţii, ca o caracteristică semnificativă pentru evaluare, poate fi transpusă în următorii indicatori observabili:
- participă la lecţii din proprie iniţiativă;
- participă la lecţii numai la solicitarea profesorului;
- participă la iniţiativa celorlalţi elevi;
- manifestă indiferenţă (apatie);
- refuză să participe (non-participare activă).
Fiecare indicator dintre cei enumeraţi reflectă un anumit tip de comportament; în corelaţie cu alţi indicatori (de exemplu, cu cei care se referă la nivelul şi calitatea răspunsurilor date de elev), oferă informaţia care întemeiază o evaluare corectă. Observaţia poate oferi şi alte informaţii utile, de exemplu despre stările emoţionale ale elevilor şi despre efectele acestora asupra prestaţiei elevilor, despre încrederea în sine/neîncrederea în sine, siguranţă/nesiguranţă, timiditatea care influenţează nivelul performanţei elevilor.
Observaţia de evaluare nu poate fi transpusă nemijlocit în note, dar poate fi folosită în evaluare prin alte modalităţi (de exemplu, prin aprecieri verbale adresate elevilor – cu rol de încurajare, de recomandare sau de avertisment -, ca o circumstanţă, cu sens pozitiv sau negativ, luată în considerare la acordarea notelor).

Material realizat de cercetător ştiinţific Angela Teşileanu, Institutul de Studii ale Educaţiei

Cum sunt realizate obiectivele, cum sunt formate competenţele, în activitatea didactică la disciplinele Educaţie/ Cultură civică?

Pe parcursul unui an şcolar, activitatea didactică la disciplinele Educaţie/ Cultură civică urmăreşte atingerea/ realizarea obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice prevăzute de programele şcolare în vigoare.
Cum sunt realizate obiectivele de referinţă în activitatea didactică la disciplina Educaţie civică, la clasele a III-a – a IV-a?
Obiectivele de referinţă reprezintă rezultatele aşteptate ale învăţării pe durata unui an şcolar. Atingerea obiectivelor de referinţă se realizează cu ajutorul conţinuturilor (care se regăsesc în ultima parte a programei şi care constituie mijloace prin care se urmăreşte realizarea obiectivelor de referinţă); de asemenea, obiectivele de referinţă se formează prin activităţi de învăţare, care propun diferite modalităţi de organizare a activităţii în clasă.
În programa şcolară pentru Educaţie civică (la clasele a III-a – a IV-a) obiectivele se referinţă sunt prezentate în tabel, împreună cu exemple de activităţi de învăţare. Programa şcolară oferă cel puţin un exemplu de astfel de activităţi pentru fiecare obiectiv de referinţă în parte. Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învăţare. Profesorul poate opta pentru activităţile de învăţare recomandate prin programa şcolară sau le poate completa, modifica sau le poate înlocui cu alte activităţi adecvate condiţiilor concrete din clasă; exemplele de activităţi de învăţare din programa şcolară au caracter orientativ, de sugestii, şi nu implică obligativitatea realizării doar a acestora în procesul didactic.
De exemplu, la Educaţie civică, la clasa a IV-a, în proiectarea activităţilor didactice pentru o lecţie cu tema Drepturile copilului, pentru obiectivul cadru 2 Cunoaşterea şi respectarea drepturilor copilului, a normelor de comportare, programa şcolară prevede două obiective de referinţă (2.1, 2.2) şi mai multe exemple de activităţi de învăţare. Astfel, pentru obiectivul de referinţă 2.2 să identifice reguli şi norme de comportament civic în diferite situaţii, sunt prezentate următoarele exemple de activităţi de învăţare:
- simularea ;
- discutarea în clasă a unor reguli;
- participarea la stabilirea regulilor în cadrul grupurilor din care fac parte elevii;
- exersarea unor roluri specifice prin activităţi pe grupe de lucru.
Lectura programei şcolare trebuie realizată astfel: de la obiectivul cadru la obiectivele de referinţă, la conţinuturi şi apoi la activităţile de învăţare. Concretizând, profesorul poate face următorul demers în stabilirea activităţilor de învăţare pentru lecţia menţionată:
- obiectivul cadru 2: Cunoaşterea şi respectarea drepturilor copilului, a normelor de comportare;
- obiective de referinţă: 2.1 să compare situaţii care privesc drepturi şi îndatoriri ale copilului; 2.2 să identifice reguli şi norme de comportament civic în diferite situaţii;
- conţinutul: Drepturile copilului;
- activităţi de învăţare: activităţi de recunoaştere şi comparare (utilizând o povestire) a unor drepturi şi îndatoriri ale copilului; discutarea în clasă a unor reguli; exersarea unor roluri specifice prin activităţi pe grupe de lucru.
În exemplul considerat, prima activitate de învăţare este nou propusă, celelalte două activităţi de învăţare sunt recomandate de programa şcolară.
Cum sunt realizate competenţele specifice în activitatea didactică la disciplina Cultură civică la clasele a VII-a – a VIII-a?
Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
În programa şcolară pentru Cultură civică (la clasele a VII-a – a VIII-a), competenţelor specifice li se asociază unităţi de conţinut.
Activităţile de învăţare se construiesc pe baza corelării dintre competenţele specifice şi conţinuturile prevăzute în programa şcolară.
Programele şcolare în vigoare pentru Cultură civică pentru clasele a VII-a – a VIII-a sunt elaborate pe competenţe; acestea valorifică, la secţiunea de sugestii metodologice, exemplele de activităţi de învăţare din programa anterioară (elaborată după modelul centrat pe obiective), oferind astfel cadrelor didactice un sprijin concret în elaborarea strategiilor de predare, care să permită trecerea reală de la centrarea pe conţinuturi la centrarea pe experienţe de învăţare.
Potrivit specificului competenţelor care trebuie formate, activităţile de învăţare, recomandate la clasa a VII-a, pot include:
- construirea şi rezolvarea unor rebusuri cu conţinut civic;
- exerciţii de completare a unor enunţuri lacunare, de continuare a unui text, de comentare şi de rezumare, folosind termeni dintr-o listă dată;
- alcătuirea unor liste de termeni pe o temă dată, care să cuprindă definirea termenilor, termeni sinonimi, termeni antonimi;
- exerciţii de argumentare;
- realizarea de investigaţii, sondaje de opinie, scrisori etc.;
- discutarea unor cazuri reale sau imaginare de conflicte valorice, de respectare/încălcare a drepturilor omului;
- dezbaterea unor cazuri preluate din mass-media referitoare la problemele comunităţii şi/sau la problematica respectării drepturilor omului;
- realizarea  20 mg cost unui buletin informativ/ziar/album fotografic/film etc.;
- elaborarea regulamentului clasei cuprinzând drepturi şi îndatoriri, elaborarea regulamentului de funcţionare a consiliului elevilor;
- invitarea unor reprezentanţi ai puterii sau ai organizaţiilor civice în cadrul activităţilor din clasă;
- vizitarea unor organizaţii civice şi a unor instituţii ale statului, cunoaşterea proiectelor şi a tipurilor de activitate ale acestora;
- colaborarea cu organizaţii civice, participarea în structurile de decizie ale clasei şi ale şcolii.
Potrivit specificului competenţelor care trebuie formate, activităţile de învăţare, recomandate la clasa a VIII-a, pot include:
- activităţi de lămurire a înţelesului cuvintelor (alcătuirea de liste de cuvinte, căutarea explicaţiilor în glosare, dicţionare);
- exerciţii de completare a unui text, de continuare a unui text, de comentare, de rezumare etc.;
- exerciţii de argumentare;
- dezbaterea unor cazuri mediatizate de încălcare a drepturilor omului;
- dezbatere pe o anumită temă în legătură cu un subiect controversat;
- activităţi de negociere, de luare a deciziei, de alegere a liderului etc.;
- simularea unei situaţii conflictuale şi rezolvarea conflictului;
- exerciţii care necesită exprimarea părerilor, a convingerilor, a sentimentelor personale;
- discutarea unor cazuri reale sau imaginare de conflicte valorice;
- construirea unor strategii de rezolvare a conflictelor valorice;
- invitarea unor reprezentanţi ai puterii sau ai organizaţiilor civice în cadrul activităţilor din clasă;
- vizitarea unor organizaţii civice şi a unor instituţii ale statului, cunoaşterea proiectelor şi a tipurilor de activitate ale acestora;
- exerciţii de identificare şi de analiză a unor situaţii în care este nevoie de acţiune socială;
- activităţi de influenţare a deciziei publice (campanii de scrisori prin mass-media);
- colaborarea cu organizaţii civice, participarea în structurile de decizie ale clasei şi ale şcolii.
Exemplificând, profesorul poate face următorul demers în proiectarea activităţilor de învăţare, la clasa a VII-a, pentru o lecţie cu tema Drepturile omului:
- competenţele generale: 1. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor sociale pentru organizarea demersurilor de cunoaştere şi explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaţa reală; 4. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil, adecvat unei lumi în schimbare;
- competenţe specifice: 1.2. Identificarea, în diferite contexte, a drepturilor omului şi a responsabilităţilor asociate fiecărui drept; 4.2. Evaluarea unor situaţii concrete de încălcare a demnităţii persoanei, din perspectiva drepturilor omului;
- conţinutul Drepturile omului;
- activităţi de învăţare: exerciţii de identificare/recunoaştere a drepturilor omului şi a responsabilităţilor asociate drepturilor; discutarea unor cazuri reale sau imaginare de respectare/încălcare a drepturilor omului; dezbaterea unor cazuri preluate din mass-media referitoare la problematica respectării drepturilor omului.
În exemplul considerat, prima activitate de învăţare este nou propusă, celelalte două activităţi de învăţare sunt recomandate de programa şcolară.
În proiectul unei unităţi de învăţare, profesorul va alătura fiecărei activităţi de învăţare acele resurse pe care le consideră necesare pentru conceperea strategiei şi realizarea demersului didactic.

Material realitat de cercetător ştiinţific, Angela Teşileanu
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

METODE ACTIVE DE PREDARE – ÎNVĂŢARE

În proiectarea activităţii didactice, cadrul didactic are în vedere faptul că activitatea de învăţare se realizează într-o unitate de timp, folosind metode şi tehnici diverse, utilizând resurse, materiale didactice (manuale, auxiliare, mijloace didactice etc.).
Accentuarea caracterului practic – aplicativ al lecţiei presupune diferite aspecte, dintre care un rol important îl au metodele active, interactive utilizate.
Prezentăm, în continuare, câteva dintre metodele care pot imprima lecţiei nu doar un caracter dinamic şi aplicativ, dar care pot implica activ elevii în propria învăţare.

I. Metoda pălăriilor gânditoare

Metoda pălăriilor gânditoare este o tehnică interactivă de stimulare a creativităţii; se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare:
- pălăria albă: semnifică gândirea obiectivă;  este concentrată pe fapte obiective, informaţii, fapte disponibile despre problema discutată.( Ce informaţii avem? Ce informaţii lipsesc? Cum le putem obţine?)
- pălăria neagră: este perspectiva gândirii negative, pesimiste;oferă o perspectivă sumbră, tristă asupra evenimentelor, situaţiei; punctează ce este rău, incorect, care sunt  erorile, dificultăţile, neajunsurile.( Care sunt erorile? Care sunt riscurile? Ce ne împiedică?
- pălăria verde: semnifică gândirea creativă; aspect esenţial: căutarea alternativelor, soluţiilor posibile.( Cum poate fi abordată problema? Se poate şi altfel?)
- pălăria galbenă: semnifică gândirea pozitivă, optimistă; oferă sugestii, propuneri concrete, clare; are în vedere posibilitatea de realizare a soluţiilor.( Care sunt obiectivele? Care sunt beneficiile?)
pălăria albastră: supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii; monitorizează jocul, defineşte problema (Care sunt ideile principale? Care este următorul pas?)
Cum funcţionează metoda?
-    pălăria albastră defineşte problema;
-    pălăria albă oferă informaţii în legătură cu problema discutată;
-    pălăria roşie se implică emoţional în abordarea problemelor;
-    pălăria verde sintetizează soluţiile posibile;
-    pălăria galbenă are în vedere posibilităţile de realizare a soluţiilor propuse;
-    pălăria neagră evidenţiază slăbiciunile, erorile fiecărei soluţii propuse.
Varianta de aplicare a metodei: individual; fiecare participant abordează situaţia problemă, conform semnificaţiei pălăriei; poate să poarte succesiv pălării diferite.
Metoda poate să fie aplicată şi pe grupe, participanţii formând 5 grupuri; fiecare grup abordează o situaţie problemă din perspective diferite, conform semnificaţiei pălăriei: albă, neagră, verde, roşie, galbenă; pălăria albastră conduce activitatea.
Avantajul aplicării metodei: analiza unei probleme din puncte de vedere diferite.

III. METODE DE GÂNDIRE CRITICĂ

Cadrul de învăţare pentru aplicarea metodelor de gândire critică presupune următoarele componente în organizarea activităţii de învăţare:
- Evocare, care presupune realizarea unor corelaţii cu lecţia anterioară, captarea interesului pentru noile aspecte care vor fi abordate.
- Realizarea sensului, realizarea lecţiei propriu – zise.
-  Reflecţie, fixarea, consolidarea cunoştinţelor.

Exemple de metode de gândire critică:
-    Realizarea lecţiei pe baza unui text narativ
-    Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat
-    Turul Galeriei
-    Tehnica ciorchinelui
-    Linia valorică
-    Tabelul T
-    Cvintetul
-    Termeni cheie
-    Metoda SINELG
-    Controversa academică
-    Reţeaua discuţiilor.

A. Realizarea lecţiei pe baza unui text narativ. În etapa de evocare, se prezintă, de exemplu, titlul unei povestiri şi autorul. În etapa de realizare a sensului se citeşte povestirea aleasă pentru activitate, împărţită în paragrafe; după citirea fiecărui paragraf se pun întrebări şi se poartă discuţii.
În aplicarea acestei metode au importanţă: alegerea unui text sugestiv pentru scopul urmărit, fragmentarea textului, astfel încât să stimuleze interesul şi curiozitatea elevilor, întrebările formulate.
Tipuri de întrebări care stimulează gândirea critică
- Ce s-a întâmplat? (ajută elevii să-şi clarifice perspectiva asupra problemei discutate).
- De ce s-a întâmplat? (ajută elevii să înţeleagă cauze, efecte).
- De ce au făcut aşa…? (permite deplasarea accentului spre căutarea motivelor, cauzelor interioare).
- Se putea face şi altfel? (se încurajează ideea că acţiunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri sau sunt influenţate de faptul că nu a fost aleasă cea mai bună alternativă posibilă).
- Poţi să faci şi tu…? (este deschisă ideea transpunerii din teorie în practică).
- Ce ai fi făcut tu dacă erai într-o asemenea situaţie? Ce crezi că a simţit cel/cea în cauză? Ce ai fi simţit tu într-o asemenea situaţie? (exersează empatia, analiza din perspectiva situaţiei unei alte persoane).

B. „Ştiu/ vreau să ştiu/am învăţat. Este o metodă de realizare a sensului (de înţelegere, comprehensiune) care ghidează lectura sau ascultarea unei expuneri.
Metoda este precedată de regulă de alte metode de evocare care urmăresc reactualizarea tuturor cunoştinţelor şi experienţelor anterioare necesare înţelegerii temei respective; de exemplu, brainstorming.
După obţinerea unei liste neorganizate de informaţii, profesorul desenează pe tablă un tabel cu trei coloane:

Ştiu                                                        Vreau să ştiu                                                                   Am învăţat

Elevii vor desena un tabel similar. Se negociază apoi ideile din lista de cunoştinţe:
-    cele care în urma discuţiei cu clasa au temeiuri pentru a fi considerate sigure vor fi trecute în rubrica „ştiu”;
-    cele controversate sau alte întrebări care apar în timpul discuţiei se trec în rubrica „vreau să ştiu”.
Urmează lectura unui text (sau ascultarea prezentării). Se solicită, apoi elevilor să completeze coloana „Am învăţat”.
Pentru a crea o interdependenţă pozitivă a elevilor, se impune compararea individuală, în perechi sau în grup a însemnărilor elevilor, a informaţiilor din coloanele 1 – 3 („ştiu” – „am învăţat”), respectiv 2 – 3 („vreau să ştiu” – „am învăţat”).

C. Turul galeriei. Este o metodă de învăţare prin colaborare care poate fi utilizată la finalul unei activităţi; se bazează pe crearea unui produs, pornind de la o temă dată.
Etape de aplicare a metodei:
1. Elevii lucrează în grupuri şi reprezintă munca lor pe foaie de flip-chart sub forma unui afiş. Produsul poate fi o diagramă, o schemă, o reprezentare simbolică (printr-un desen sau o caricatură), idei principale surprinse în propoziţii scurte etc.
2. Elevii vor face o scurtă prezentare în faţa întregii clase a proiectului lor explicând semnificaţia afişului şi răspunzând la eventuale întrebări.
3. Elevii vor expune afişele pe pereţi alegând locurile care li se par cele mai favorabile.
4. Profesorul va solicita grupurile de elevi să se oprească în faţa fiecărui afiş, să-l discute şi să noteze pe foaie comentariile, sugestiile şi întrebările lor. Această activitate poate fi comparată cu un tur al galeriei de afişe.
5. În final, elevii revin la produsele lor, le compară cu celelalte şi citesc comentariile făcute de colegii lor. Se poate continua cu un răspuns al grupului la comentariile făcute şi la întrebările formulate.
Avantaje ale utilizării acestei metode:
-    se realizează interacţiunea directă între elevi (în grupul iniţial) şi indirectă cu ceilalţi colegi (prin intermediul produselor muncii acestora);
-    elevii sunt încurajaţi să îşi exprime propriile idei şi opinii, să le discute cu ceilalţi şi să găsească împreună soluţii la problemele analizate, cântărind alternativele;
-    învăţarea prin cooperare dezvoltă capacităţile intelectuale ale elevilor (de a gândi, a înţelege, a comunica eficient, a fi creativi etc.) pentru a rezolva problemele cu care se confruntă.

D. Tehnica ciorchinelui. Este o metodă care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. Poate fi utilizat atât în faza de evocare (faza de reactualizare a cunoştinţelor, de captare a atenţiei şi de trezire a interesului) obţinându-se o bună inventariere şi organizare grafică a cunoştinţelor elevilor, cât şi în etapa de reflecţie (recapitularea, sistematizarea cunoştinţelor) evidenţiindu-se conexiunile dintre idei.
Etape de aplicare a metodei:
1. Profesorul scrie un cuvânt/ temă (care urmează a fi cercetat/cercetată) în mijlocul tablei sau a unei foi de hârtie (flip-chart).
2. Elevii vor fi solicitaţi să-şi noteze toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care le vin în minte în legătură cu tema respectivă, în jurul cuvântului din centru, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial.
3. In timp ce le vin în minte idei noi şi le notează în jurul cuvântului din centru, elevii vor trage linii între toate ideile care par a fi conectate.
4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.
În etapa finală a lecţiei (reflecţie), ciorchinele poate fi reorganizat (se va obţine un ciorchine revizuit) utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor. Elevii pot desena ciorchini pe anumite teme recapitulative, ca lucru individual. Ciorchinii astfel obţinuţi pot face parte din portofoliul de evaluare a elevului.
Această metodă permite: fixarea mai bună a ideilor; structurarea informaţiilor; facilitarea reţinerii şi înţelegerii informaţiilor.
Ciorchinele stimulează: evidenţierea conexiunilor dintre idei; realizarea unor noi asociaţii de idei; relevarea unor noi sensuri ale ideilor.

E. Linia valorică. Profesorul pune o întrebare/ridică o problemă care admite mai multe perspective de abordare. Linia valorică este o metodă de reprezentare în spaţiu de-a lungul unei linii, a poziţiilor sau atitudinilor diferite ale elevilor faţă de o anumită problemă (preferabil o anumită problemă morală care permite atitudini graduale).
Se pot parcurge următorii paşi:
1. Profesorul va enunţa problema care este în discuţie, sub forma unei întrebări care implică luarea unei decizii, adoptarea unei atitudini personale. Întrebarea poate fi pusă în finalul unei activităţi de evocare (sau a unei lecţii) care ridică acea problemă.
2. Fiecare elev va răspunde individual la întrebarea enunţată de profesor, notându-şi după caz răspunsul pe o foaie de hârtie.
3. Profesorul va „trasa” în clasă o linie imaginară şi va ruga elevii să se poziţioneze pe acea linie în funcţie de atitudinea pe care o adoptă în răspuns. Extremităţile linei reprezintă răspunsurile tranşante, cele absolut pozitive şi cele de negare totală. Discutând cu  colegii lor şi comparând răspunsurile, elevii îşi vor clarifica poziţia pe care o vor ocupa pe linia imaginară.
4. Se poate organiza, în mod opţional, o discuţie între elevii de opinii extreme, care pot fi rugaţi să aducă argumente care să susţină poziţia lor.

F. Tabelul T. Profesorul propune o întrebare care deschide interpretare, deoarece admite mai multe perspective de abordare. Realizează pe tablă un tabel cu 2 coloane, astfel:

DA  (PRO)                                                                                          NU (CONTRA)

Solicită elevii să propună, după câteva momente de reflecţie, argumente pentru sau argumente contra. Acestea sunt trecute în coloanele corespunzătoare. Metoda permite susţinerea cu argumente a unei poziţii adoptate.

G. Cvintetul. Se foloseşte în etapa de reflecţie. Presupune elaborarea unei poezii formate din 5 versuri:
I – un cuvânt, un substantiv care descrie subiectul
II – 2 cuvinte, adjective care descriu subiectul
III – 3 cuvinte, verbe (cel puţin un verb) care exprimă acţiuni ale subiectului
IV – 4 cuvinte care exprimă sentimente faţă de subiect
V – 1 cuvânt care exprimă esenţa subiectului.

H. Termeni cheie. Profesorul propune 4 sau 5 termeni cheie din lecţia care urmează să fie predată. Termenii aleşi se vor scrie pe tablă. Într-un timp dat, elevii vor stabili relaţii posibile între aceşti termeni, făcând conexiuni cu ceea ce ştiu din lecţiile anterioare. Această metodă permite stabilirea legăturilor între noţiunile, ideile şi informaţiile cu care operează elevii.

I. Metoda SINELG („Sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gândirii”). Este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să citească şi să înţeleagă în mod activ şi pragmatic un anumit conţinut.
Ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului (comprehensiune, acumulare a noilor cunoştinţe). Cunoştinţele anterioare ale elevilor actualizate prin diferite modalităţi folosesc ca bază de plecare pentru lectura/ ascultarea textului.
În timpul lecturii elevii marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii):
-    cunoştinţele confirmate de text: √
-    cunoştinţele infirmate/ contrazise de text: –
-    cunoştinţele noi: +
-    cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate: ?
Elevii trebuie avertizaţi să nu zăbovească asupra fiecărei informaţii, ci să se concentreze mai ales asupra celor ce li se par relevante. La finalul lecturii în care s-a urmărit confruntarea cu textul, informaţiile se trec într-un tabel:

√                                     -                                                       +                                                             ?

Informaţiile obţinute individual se discută în perechi/ grupuri etc., apoi se comunică de către perechi/ grupuri profesorului, care le discută încă o dată cu întreaga clasă (înregistrând nuanţe, contradicţii, mici corecturi ale ideilor), apoi le centralizează într-un tabel similar la tablă. Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare.
Metoda constituie o veritabilă modalitate de sistematizare şi monitorizare a comprehensiunii elevului. Ea poate fi utilizată şi pentru lectura/ învăţarea individuală.
Avantaje ale utilizării acestei metode:
-    permite celui ce învaţă să citească şi să înţeleagă în mod activ şi pragmatic un anumit conţinut;
-    valorifică cunoştinţele anterioare ale elevilor;
-    permite monitorizarea comprehensiunii elevului.

J. Controversa academică. Aceasta este o activitate de învăţare prin colaborare care se desfăşoară în felul următor: clasei i se prezintă un subiect controversat. Prezentarea poate lua forma unei lecturi, a unui studiu de caz etc. În continuare, profesorul pune o întrebare binară, de exemplu: „Ar trebui guvernul să ia măsuri speciale pentru a proteja cetăţenii de toxinele din mediul înconjurător?” Elevii se grupează apoi câte patru. În fiecare grup, o pereche adoptă poziţia „pro”, iar cealaltă pereche, poziţia „contra”. Urmează apoi o discuţie între perechi, al cărei scop este ca elevii să enumere argumente în sprijinul fiecăreia din cele două poziţii. După şapte sau opt minute, membrii perechii „pro” se despart, fiecare formând o nouă pereche cu un alt elev care a susţinut poziţia „pro”, pentru a-şi compara argumentele. Acelaşi lucru se întâmplă şi cu perechile „contra”.
După cinci minute, perechile iniţiale se reunesc, îşi compară însemnările şi în alte cinci minute îşi completează lista de argumente. În continuare, perechile din grupurile iniţiale de patru încep să dezbată cu adevărat problema. Cel mai bine este ca fiecare parte să înceapă prin a-şi formula clar poziţia, oferind apoi argumente. Dezbaterea poate să se desfăşoare timp de 8-10 minute. La sfârşitul acestui interval, sunt invitaţi reprezentanţi ai celor două puncte de vedere să-şi exprime concluziile. Opţional, elevilor li se poate cere să scrie liber, timp de zece minute, despre adevărata lor poziţie.

K. Reţeaua discuţiilor. Aceasta reprezintă o tehnică de discuţii bazată pe o întrebare care permite polarizarea răspunsurilor. Elevii vor fi rugaţi să lucreze în perechi şi să traseze un grafic asemănător celui de mai jos. Ei vor discuta timp de 6-7 minute întrebarea pusă de profesor. (de exemplu: „Ne informează mass-media?”), listând pur şi simplu argumentele care le vin în minte, mai întâi cele din coloana cu „Da” apoi pe cele din coloana cu „Nu”, fără a dezbate, însă problema pusă în discuţie.

„Ne informează mass-media?”
DA
(Argumente care susţin că mass-media ne informează)
——————
——————

NU
(Argumente împotriva ideii că mass-media ne informează)
——————-
——————-

După ce toate perechile au terminat de listat argumentele, atât pe cele pro cât şi pe cele contra, fiecare pereche se va asocia unei alte perechi împărtăşindu-şi argumentele găsite. În grup vor discuta problema pusă în discuţie până ce ajung la o concluzie. Concluzia găsită poate fi notată pe caiet. Concluziile pot fi discutate în clasă.

Material realizat de Angela Teşileanu, Cercetător ştiinţific, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Precizări privind realizarea şi redactarea proiectelor

Ce este un proiect?
Potrivit Comisiei Europene, proiectul reprezintă un grup de activităţi care trebuie realizate într-o secvenţă logică, pentru a atinge un set de obiective prestabilite.

1. STRUCTURA PROIECTULUI
Pentru realizarea unitară şi coerentă a proiectelor propuse, vă propunem o structură de prezentare bazată pe următoarele repere:
-Tema proiectului; aceasta este reprezentată de tema lecţiei, conform programei şcolare.
-Clasa pentru care este proiectată şi realizată activitatea.
-Termeni cheie utilizaţi în lecţie; din conceptele vizate prin conţinutul acestei activităţi, sunt selectate câteva (de exemplu 3 – 5 concepte), cu rol esenţial pentru structurarea conceptuală a lecţiei, cu rol de termeni cheie.
-Valorile şi atitudinile promovate în lecţie.
În ceea ce priveşte valorile şi atitudinile care pot fi selectate şi promovate în lecţie, putem identifica situaţii diferite cu care se confruntă cadrul didactic, în funcţie de nivelul de şcolaritate, astfel: pentru gimnaziu şi liceu, programele şcolare pentru fiecare obiect de studiu prevăd explicit o listă separată de valori şi atitudini; acestea orientează, din perspectiva disciplinei, formarea personalităţii elevilor în ceea ce priveşte dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală; pentru învăţământul primar, unde se aplică programe şcolare bazate pe obiective, nu există în structura programei şcolare o astfel de listă explicită de valori şi de atitudini; acestea pot fi, însă, identificate de cadrul didactic, potrivit obiectivelor vizate, activităţilor de învăţare şi conţinuturilor. În ambele situaţii, pentru primar, respectiv pentru gimnaziu şi liceu, valorile şi atitudinile sunt un element implicit al activităţii didactice permanente pe care o desfăşoară profesorul. Trimiterea făcută, în acest context, dar şi în continuare la curriculumul pentru liceu are în vedere programa şcolară pentru Educaţie civică, aprobată cu Ordinul ministrului educaţiei nr. 4730/ 22.09.2004, ca ofertă centrală de curriculum la decizia şcolii pentru liceu.
-Obiectivele/ competenţele urmărite/ realizate în activitatea cu elevii.
În proiectul pe care urmează să-l realizaţi se vor trece obiectivele/competenţele menţionate în programa şcolară, după cum urmează:
- pentru primar, se precizează obiectivul/obiectivele cadru (1-2) şi obiectivele de referinţă urmărite; numărul obiectivelor selectate şi urmărite în activitatea cu elevii trebuie să fie realist, astfel încât să fie posibil de atins.
De exemplu, pentru o activitate realizată la clasa a III-a, pot fi selectate, pentru o temă referitoare la Raporturile noastre cu ceilalţi oameni, următoarele obiective:
Obiectivul cadru 3: Dezvoltarea unor comportamente relaţionale privind constituirea grupurilor sociale
Obiective specifice:
3.3. să descopere şi să descrie într-o manieră clară şi concisă diferite relaţii sociale de grup
3.4. să dovedească dorinţă de participare la activitatea unor grupuri
- pentru gimnaziu şi liceu, se precizează competenţa/ competenţele generale (1-2) şi competenţele specifice realizate în activitatea cu elevii; numărul competenţelor selectate şi vizate în activitatea cu elevii trebuie să fie realist, astfel încât să fie posibil de realizat.
De exemplu, pentru o activitate realizată la clasa a VII-a, pot fi selectate, pentru o temă referitoare la Drepturile omului, următoarele competenţe:
Competenţe generale
4. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil, adecvat unei lumi în schimbare.
5. Participarea la luarea deciziilor şi la rezolvarea problemelor comunităţii
Competenţe specifice
4.2. Evaluarea unor situaţii concrete de încălcare a demnităţii persoanei, din perspectiva drepturilor omului
5.1. Participarea la negocierea drepturilor şi a responsabilităţilor în grupurile de apartenenţă
-Descrierea lecţiei
Descrierea lecţiei reprezintă un element din structura proiectului care trebuie să pună în evidenţă clar şi coerent activitatea propusă. În descrierea lecţiei, reperele care trebuie urmărite în prezentare includ:
a.) Resursele necesare; se vor indica:
- resurse umane: clasa de elevi, eventual grupuri (de exemplu 5 grupuri mici, constituite fiecare din patru elevi), cadrul didactic şi/ eventual alţi invitaţi;
- resurse materiale, de exemplu, fişe de lucru, manuale, ghiduri, alte lucrări;
- resurse de timp, de exemplu, 50 de minute, în situaţia proiectării lecţiei pentru o oră de curs;
b.) Strategiile didactice utilizate în activitatea desfăşurată, metode de evaluare aplicate; strategiile didactice, precum şi metodele de evaluare trebuie descrise în detaliu.
c.) Descrierea propriu-zisă a lecţiei (din punct de vedere metodic); descrierea va detalia cronologic activitatea desfăşurată cu elevii, prezentând toate activităţile de învăţare şi de evaluare proiectate; această prezentare va include trimiteri la resursele precizate anterior (umane, materiale, de timp), precum şi la strategiile folosite; întrucât acestea au fost detaliate în secţiunea anterioară, în acest context, prezentarea lor detaliată nu va mai fi reluată; se vor face cuvenitele trimiteri la aceste aspecte, la modul în care sunt utilizate, aplicate, valorificate în activitatea propriu-zisă desfăşurată cu elevii; astfel, o prezentare unitară şi coerentă a activităţii trebuie să implice în desfăşurarea ei toate resursele şi strategiile detaliate la punctele a.) şi b.) ale prezentei secţiuni.
-Anexe; acestea pot include fişe de lucru pentru elevi, rezultate ale activităţii elevilor sau ale activităţii în grupuri mici, fişe utilizate în evaluare, materiale ilustrative etc.; includerea unor materiale de acest tip la această secţiune trebuie să se bazeze pe caracterul lor reprezentativ pentru activitatea desfăşurată cu elevii, pe constituirea lor în exemple de bună practică; se recomandă în acest sens realizarea unor instrumente de lucru cu elevii simple (dar, nu simpliste), clare, coerente, consecvente cu obiectivele/ competenţele urmărite/ realizate în activitatea cu elevii.
-Bibliografie; se indică toate sursele utilizate, inclusiv adrese de website, precizându-se: numele şi prenumele autorului, titlul lucrării, editura, anul, locul apariţiei; în măsura în care consideraţi necesar, pot fi precizate pagini, anumite capitole pe care le vizaţi în mod direct.

PRECIZARE: Nu se va include în material proiectarea întregii unităţi de învăţare; materialul trimis constituie doar proiectul unei lecţii (secvenţe de conţinut) din unitatea de învăţare.

2. NUMĂR MAXIM DE PAGINI de prezentare a proiectului (inclusiv anexele): 15.

3. PRECIZĂRI REFERITOARE LA CONDIŢIILE DE TEHNOREDACTARE
a.) Lucrările vor fi tehnoredactate utilizând diacritice şi corpul de literă Times New Roman 11, Justify, la un rând.
b.) Titlul lucrării se va scrie, folosind Times New Roman 14, cu majuscule, aldin, centrat, bold; pe rândul următor se va scrie, folosind Times New Roman 12, italic, centrat, numele autorul/ autorilor, şcoala, localitatea.
c.) Aşezarea în pagină: Portrait
d.) Proiectul nu va fi prezentat în tabel.

Mai jos este inclusă o exemplificare a modului de prezentare a proiectului (a condiţiilor de tehnoredactare şi a structurii).

DREPTURILE OMULUI
Popescu Gheorghe, Şcoala cu clase I – VIII nr. …, Bucureşti

Tema proiectului

Clasa

Termeni cheie

Valorile şi atitudinile promovate

Obiectivele/ competenţele urmărite/ realizate în activitatea cu elevii

Descrierea lecţiei
a.) Resursele necesare
- resurse umane
- resurse materiale
- resurse de timp
b.) Strategiile didactice
c.) Descrierea propriu-zisă a lecţiei

Anexe

Bibliografie

Va dorim mult succes la realizarea proiectelor!

Prof. Angela Teşileanu,

Cercetător ştiinţific, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Prof. Dorina Chiriţescu,

coordonator proiect

Programa şcolară – instrument de lucru al profesorului, pentru proiectarea şi realizarea demersului didactic

Programa şcolară, ca parte componentă a curriculumului naţional,  reprezintă principalul document şcolar de tip reglator – instrument de lucru al cadrului didactic – care stabileşte, pentru fiecare disciplină, oferta educaţională (obiective/competenţe şi conţinuturi) care urmează să fie realizată în bugetul de timp stabilit prin planul-cadru, pentru un parcurs şcolar determinat, în conformitate cu statutul şi locul disciplinei în planul-cadru de învăţământ.
Elaborate pe obiective/competenţe, programele şcolare pentru învăţământul primar, gimnazial şi liceal sunt centrate pe elev, subliniind importanţa rolului reglator al achiziţiilor elevilor in plan formativ.
Programa şcolară este un element reglator cu caracter:
-    coercitiv, la nivelul obiectivelor/competenţelor;
-    indicativ, la nivelul conţinuturilor;
-    orientativ, la nivelul sarcinilor de lucru.
Programele şcolare pentru învăţământul primar au următoarele componente: notă de prezentare; obiective cadru; obiective de referinţă însoţite de exemple de activităţi de învăţare; conţinuturi ale învăţării; standarde curriculare de performanţă.
Obiectivele cadru sunt obiective cu grad ridicat de generalitate şi complexitate. Se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Astfel, programele şcolare pentru disciplina Educaţie civică, studiată în învăţământul primar, au aceleaşi obiective cadru şi în clasa a III-a şi în clasa a IV-a.
Obiectivele de referinţă formulează rezultatele aşteptate ale învăţării pe durata unui an şcolar şi urmăresc progresia în achiziţia de deprinderi şi de cunoştinţe de la un an de studiu la altul.
Exemplele de activităţi de învăţare propun modalităţi de organizare a activităţii la clasă. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activităţi de învăţare. Exemplele de activităţi de învăţare pornesc de la experienţa concretă a elevului şi se integrează unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învăţare.
Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi a obiectivelor de referinţă propuse.
Pentru gimnaziu şi liceu, structura programei şcolare include: notă de prezentare, competenţe generale, competenţe specifice şi conţinuturi ale învăţării, valori şi atitudini, sugestii metodologice.
Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu. Astfel, toate disciplinele socio-umane studiate în gimnaziu şi în liceu au aceleaşi competenţe generale. Competenţele generale au un grad ridicat de generalitate şi de complexitate şi orientează demersul didactic spre achiziţiile finale ale elevului.
Componenta fundamentală a programei este cea referitoare la competenţe specifice şi conţinuturi. Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Fiecare disciplină socio-umană are, în acest sens, competenţe specifice proprii. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competenţelor specifice li se asociază, prin programă, unităţi de conţinut. Corespondenţa dintre acestea nefiind biunivocă, o anumită competenţă specifică poate să fie atinsă prin diferite unităţi de conţinut.
Valorile şi atitudinile apar în programa şcolară, în mod explicit, sub forma unei liste separate, din perspectiva fiecărei discipline de studiu. Lista explicită ce recomandă valori şi atitudini accentuează dimensiunea afectiv-atitudinală şi morală a învăţării, din perspectiva contribuţiei specifice a acestei discipline la atingerea finalităţilor educaţiei.
Sugestiile metodologice au rolul de a orienta utilizarea programei şcolare în proiectarea şi realizarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare, în concordanţă cu specificul disciplinei şi cu statutul acesteia, potrivit planului-cadru de învăţământ.
Programa se adresează profesorilor. Activitatea didactică trebuie precedată de lectura integrală a programei şcolare. Pornind de la propunerile existente în programă cu privire la activităţile de învăţare, profesorii pot realiza o proiectare didactică personală, în concordanţă cu prevederile programei şi cu situaţiile concrete de predare-învăţare.
Proiectarea demersului didactic începe cu lectura personalizată a programei şcolare, lectură realizată pe orizontală. Demersul permite să se răspundă succesiv la următoarele întrebări:
-    În ce scop voi face? (sunt identificate, în acest fel, obiective/competenţe);
-    Ce voi face? (sunt selectate conţinuturi);
-    Cu ce voi face? (sunt analizate resursele);
-    Cum voi face? (sunt determinate activităţile de învăţare);
-    Cât s-a realizat (se stabilesc instrumentele de evaluare).
Pentru învăţământul primar, lectura se realizează în succesiunea următoare: de la obiective cadru, la obiective de referinţă; de la acestea din urmă la conţinuturi şi apoi la activităţi de învăţare.
Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referinţă. Atingerea obiectivelor de referinţă se realizează cu ajutorul conţinuturilor. În ceea ce priveşte activităţile de învăţare, acestea sunt oferite de programa şcolară ca exemple, având caracter orientativ, de sugestii, neimplicând obligativitatea utilizării doar a acestora în procesul didactic. Profesorul poate opta pentru folosirea activităţilor de învăţare recomandate prin programă sau poate propune alte activităţi adecvate condiţiilor concrete în care îşi desfăşoară activitatea.
Pentru exemplificare, ne vom raporta la programa şcolară pentru disciplina Educaţie civică studiată în clasa a III-a. Lectura pe orizontală poate pleca de la obiectivul cadru 3. Dezvoltarea unor comportamente relaţionale privind constituirea grupurilor sociale; lectura se continuă cu obiectivele de referinţă 3.1, 3.4, astfel:
-    3.1. să identifice grupurile sociale din care face parte: familie, grup de prieteni, colegi etc.;
-    3.4. să dovedească dorinţă de participare la activitatea unor grupuri.
Lectura obiectivelor este urmată de lectura unor elemente de conţinut, de exemplu, în cadrul temei Grupuri din care facem parte: familia; grupul de joacă; grupul de învăţare.
Lectura abordează apoi exemplele de activităţi de învăţare recomandate pentru obiectivele de referinţă 3.1 şi 3.4: discutarea despre grupuri diferite pe baza unor imagini date; imaginarea unor activităţi pentru membrii grupurilor din care face parte.
În acest fel, cadrul didactic îşi proiectează demersul didactic pornind de la scopul urmărit (obiectivele din programă), identificând ce va face (conţinuturile prezentate în programă) şi cum anume (prin activităţi de învăţare, cele prezentate în programa şcolară sau altele, propuse de profesor).
Pentru gimnaziu şi liceu, lectura liniară a programei şcolare este chiar mai simplă, datorită asocierii dintre competenţele specifice şi conţinuturi. Astfel lectura se realizează de la competenţe (generale şi specifice), precum şi de la valorile şi atitudinile propuse prin programă şi ajunge la conţinuturi, ca mijloace pentru formarea competenţelor, valorilor şi atitudinilor; cadrul didactic propune, în acest scop, anumite sarcini de lucru.
Competenţele, pe de o parte, valorile şi atitudinile, pe de altă parte, au importanţă egală în reglarea procesului didactic. Competenţele (generale şi specifice) acoperă dimensiunea cognitivă a personalităţii. Valorile şi atitudinile acoperă dimensiunea axiologică şi afectiv-atitudinală a personalităţii. Realizarea valorilor şi a atitudinilor derivă din activitatea didactică a profesorului, constituind un element implicit al acesteia.
Pentru exemplificare, ne vom raporta la două exemple: un exemplu pentru gimnaziu şi un exemplu pentru liceu.
Ne vom raporta mai întâi la programa şcolară pentru disciplina Cultură civică studiată în gimnaziu, în clasa a VIII-a. Lectura pe orizontală poate pleca de la competenţa generală 5.Participarea la luarea deciziilor şi la rezolvarea problemelor comunităţii; lectura continuă cu competenţele specifice 5.1, 5.2, astfel:
-    5.1. Participarea civică în situaţii în care este nevoie de acţiune socială
-    5.2. Participarea cetăţenească cu asumarea responsabilităţii pentru consecinţele acţiunilor realizate.
Se urmăresc în lista de valori şi atitudini, acele valori şi atitudini care sunt adecvate, de exemplu, asumarea responsabilităţii faptelor personale şi a responsabilităţilor cetăţeneşti, implicare civică în viaţa comunităţii, cetăţenie activă.
Lectura pe orizontală continuă cu lectura unor elemente de conţinut, de exemplu, în cadrul temei Libertatea şi responsabilitatea: Participarea cetăţenească şi responsabilitatea; decizie, acţiune şi asumarea consecinţelor acestora.
Lectura abordează apoi exemple de activităţi de învăţare recomandate în cadrul sugestiilor metodologice, aşa cum sunt: exerciţii de argumentare; dezbaterea unor cazuri mediatizate de încălcare a drepturilor omului; dezbatere pe o anumită temă în legătură cu un subiect controversat; exerciţii care necesită exprimarea părerilor, a convingerilor, a sentimentelor personale; invitarea unor reprezentanţi ai puterii sau ai organizaţiilor civice în cadrul activităţilor din clasă; vizitarea unor organizaţii civice şi a unor instituţii ale statului, cunoaşterea proiectelor şi a tipurilor de activitate ale acestora.
Astfel de exemple de activităţi de învăţare oferă cadrelor didactice un sprijin concret în elaborarea strategiilor de predare, de natură să faciliteze trecerea reală de la centrarea pe conţinuturi, la centrarea pe experienţe de învăţare.
Cel de-al doilea exemplu vizează raportarea la programa şcolară pentru disciplina Educaţie civică propusă ca oferta centrală de curriculum la decizia şcolii, pentru liceu.
Lectura pe orizontală se realizează în mod analog lecturii realizate în cazul programei şcolare pentru gimnaziu, plecând de la competenţe, de la valori şi atitudini, astfel:
-    lectura poate pleca de la competenţa generală 2. Aplicarea cunoştinţelor specifice ştiinţelor sociale în rezolvarea unor situaţii problemă, precum şi în analizarea posibilităţilor personale de dezvoltare;
-    lectura continuă cu lectura competenţei specifice 2.3 Argumentarea necesităţii respectării legilor de către toţi cetăţenii, inclusiv de cei investiţi cu autoritate;
-    se urmăresc în lista de valori şi atitudini, acele valori şi atitudini care sunt adecvate: respect faţă de drepturile omului şi demnitatea umană, faţă de Constituţie şi legi, precum şi disponibilitatea de a se angaja în activităţi care le susţin;
Lectura pe orizontală continuă, apoi cu elementul de conţinut De ce important ca într-o democraţie toţi cetăţenii, inclusiv cei investiţi cu autoritate, să respecte legile? Exemple de activităţi de învăţare se regăsesc la sugestiile metodologice: simulare, joc de rol, studiu de caz.
Rolul lecturii pe orizontală este acelaşi, ca în exemplificările făcute pentru primar şi pentru gimnaziu. Trebuie accentuat, de asemenea, că abordarea conţinuturilor este „constrânsă” prin precizări şi delimitări, de competenţe. Citite, separat de competenţe, conţinuturile pot părea largi, insuficient precizate. Citite, pornind de la competenţe, conţinuturile dobândesc semnificaţia necesară, de mijloace pentru formarea competenţelor.
În acest fel, cadrul didactic îşi proiectează demersul didactic pornind de la scopul urmărit (competenţele din programă), identificând ce va face (conţinuturile prezentate în programă) şi cum anume (prin activităţi de învăţare, cele prezentate în programa şcolară sau altele, propuse de profesor).
Demersul menţionat pune în valoare, indiferent nivelul de şcolaritate vizat prin programa şcolară, diferitele componente ale programei şcolare, care au fiecare o anumită importanţă şi un anumit rol în activitatea didactică. Iată de ce axarea exclusiv pe conţinuturi nu respectă nici filosofia programei şcolare şi nici nu asigură centrarea pe elev (scopul urmărit şi activităţile de învăţare fiind, de exemplu, neluate în seamă).
În ceea ce priveşte evaluarea, aceasta se raportează, aşa cum este firesc, la obiectivele cadru/competenţele generale, precum şi la obiectivele de referinţă/competenţele specifice ale programei şcolare pe care trebuie să le realizeze/să le dobândească elevii.
Cadrul didactic, trebuie de asemenea să rezolve problema performanţelor minime, medii şi superioare pe care le pot atinge elevii (pentru a demonstra că au atins obiectivele/au dobândit competenţele), problema tipului de evaluare şi a instrumentului de evaluare folosit.
prof. Angela Tesileanu

Cercetator stiintific, Institutul de Stiite ale Educatiei